54 Нацио нальная ассоциация ученых (НАУ) # 54, 20 20
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ АСПЕК Т ПРОБЛЕМЫ: ИНФОРМАЦ ИОННЫЙ, РЕФЛЕКСИВНЫЙ И
ПРОДУКТИВН ЫЙ П ОТЕНЦИАЛ НАУЧНО -ПЕДА ГОГИЧЕСКОГО ДИАЛОГА.
Третьякова К.А.
Старший преподаватель МГТУ МИРЭА,
Москва, Россия
CONTENT ASPECT OF TH E PROBLEM: INFORMATI ONAL, REF LECTIVE AND PRODUCTIVE
POTENT IAL OF SCIENTIFIC AN D PEDAGOGICAL DIALOG UE.
Tretyakova K. A.
Senior lecturer MIREA MSTU,
Moscow, Russia
DOI: 10.31618/nas.2413 -5291.2020.3.54.204
Аннотация
В статье раскрывается представление автора понятия тезиса «педагогика, как область диалогич еского
поиска». В данной теме это прежде всего, предпосылка и основание диалогического взаимодействия
познавательных практик. Она рассматривается как передача информации в профессиональном общении .
Annotation
The article reveals the author's idea of the c oncept of the thesis "pedagog y as a field of dialogical search". In
this topic, it is primarily a prerequisite and basis for the dialogical interaction of cognitive practices. It is considered
as the transfer of information in professional communic ation.
Ключевые слова : Информационн ый, диалог, рефлексивный, педагогика, инженерное образование.
Keywords : Information, dialogue, reflexive, pedagogy, engineering education.
Приступая к раскрытию заявленной в заглавии
проблемы, мы прежде всего считаем не обходимы м
представить авторское поним ание тезиса
«педагогика как область диалогического поиска» --
оно может быть позиционировано рядом
положений:
1. Педагогика как область научного знания
сегодня находится в стадии формирования, -
например, еще очень дал еко до д остижения
однозначности в тра ктовке базовых терминов: а)
масса таких терминов обросла «версиями» и
сегодня в научном обиходе несколько десятков
версий компетентного подхода, еще больше –
личностно -деятельностного; такой же
множественностью трактово к характ еризуется
термин «проблемное обучение» и многие другие; б)
масса различных терминов часто используется для
обозначения одних и тех же педагогических
объектов и феноменов (педагогическая поддержка,
педагогическое сопровождение, педагогическая
фасили тация и т.д.).
Помимо этого, многие а вторы (особенно
начинающие) пытаются всяческими путями ввести
в научно -педагогический оборот новые термины,
содержательные поля которых либо перекрывают
аналогичные поля для уже существующих в
обиходе терминов, либо пре длагаемы е трактовки
резко противореча т устоявшимся и давно
использующимся.
В таких условиях начинающий автор
нуждается в консультации наставника, в
обсуждении особенностей конкретных
терминологически затруднительных или
несообразных ситуаций с коллегами по
исследо вательской деятельности и т.п .
2. В педагогике сегодня есть значительные
методологические трудности: а) например, нет
однозначного определения способов перехода от
концептуальной модели исследуемого феномена к
нормативно -методической (фактически от общих
теоретических представлений об образовательных
феноменах к конкретно -методическим «акциям»,
конкретным способам организации деятельности
педагога и обучаемых); б) нет четких методик и
«рецептур» экспериментального исследования,
математической обрабо тки и ин терпретации
получаемых резуль татов, а следовательно, иногда
очень трудно сделать выводы о целесообразности
рекомендаций о внедрении тех или иных методик в
образовательный процесс. В таких обстоятельствах
диалог между исследователями в области
образ ования и педагогики, педагогами -практ иками
– одно из необходимых условий эффективного
функционирования педагогики как области
социогуманитарного знания и социальной
практики.
3. Ко всему описанному выше прибавляется
еще ряд серьезных обстоятельств «в польз у»
широк омасштабного и многоаспектног о диалога в
научно -образовательном социуме. Одно из них
связано с повышенной «чувствительностью»
педагогики и образования к динамичному
социальному заказу, с одной стороны, и с
повсеместно декларируемой и объективно
обу словленн ой инерционностью педагогичес кой
науки и практики – образовательная система во
многих сегментах серьезно отстает от требований,
предъявляемых обществом к уровню компетенции
выпускников средних школ, системы начального
среднего и высшего профессиона льного
образования, а также слушателе й системы
дополнительного профессионального образования.
Отчасти это приводит (особенно в последние два
десятилетия) к попыткам волюнтаристской,
«экспрессной» модернизации различных
образовательных структур – без серьез ного нау чно -
Национальная ассоциация ученых (НАУ) # 54, 20 20 55
теоретического обосновани я, что приносит в
образовательный социум в подавляющем
большинстве случаев резкий негатив, а иногда
способствует его прямой деградации.
В качестве конкретного примера,
проектирующего все это в плоскость диалога,
приведе м пробле му инженерного образования и
сошлемся на авторов статьи [3] Х.Г.Тхагапчоева и
М.М.Яхутлова, утверждающих, в частности, что
дискурс об инженерном образовании имеет одну
особенность: оценки различных авторов по поводу
его состояния в нашем отечестве сильно р азнятся,
порой – полярно. Так , авторы из МГТУ им.
Н.Э.Баумана утверждают, что сегодня «лучшие
российские технические университеты находятся
на уровне ведущих инженерных центров мира» [1].
Другие же убеждены, что инженерное образование
у нас находит ся в глу боком кризисе [6] и для его
преодоления недостаточно усилий самой сферы
образования, -- необходимы государственные меры
стратегического плана: реиндустриализация
России, принятие закона об инженерной
деятельности, выработка национальной концепции
инженерно го образования и др. Эти идеи
разделяются и авторами аналитического доклада
«Современное инженерное образование [7].
Разумеется, противоречия и расхождения в
позициях и оценках неизбежны в любом дискурсе,
более того – именно они являются «драйверо м»
поиск а решений. Отчасти так происх одит и в
данном случае, ведь в ходе полемики предлагаются
различные механизмы решения проблем
инженерного образования. Однако если учитывать,
что за разными позициями стоят лидеры и
известные профессионалы российского
инженерно го образования, то очевидно, что
концептуальные нестыковки являют собой
свидетельство необходимости многопланового,
глубокого научно -педагогического диалога по
перечисленным острым проблемам.
Раскрывая это чуть более подробно, отметим,
что такие ди алоги ин огда происходят, но к
большом у сожалению, их итогом становятся
односторонние, не учитывающие многоаспектного
характера обсуждаемых проблем выводы и
рекомендации.
Что касается инженерного образования, то в
частности, сегодня всё более ясной становит ся
такая мысль: необоснованной предст авляется и
активно отстаиваемая в последних дискуссиях
мысль о доминирующей роли вызовов
инновационной экономики в адрес инженерного
образования. Ведь суть и облик инновационной
экономики трактуются далеко не однозначно .
Зачаст ую под инновационной понимает ся лишь
экономика «общества знаний», основанная на
технологиях микроэлектроники, генной
инженерии, производства новых видов энергии, на
нанотехнологиях и наносистемной технике; на
конвергентных «нано -био -инфо -когнитивны й
(НБИК) » технологиях [8]. Но дело в том, что в
экономике современной России доля этих
технологий пока не дотягивает и до 10%. Может ли
стратегия подготовки инженера в стране
ориентироваться лишь на столь незначительный
сектор экономики, строиться только в его
инт ересах?
Разумеется, никто не призывает к
консерватизму и, конечно же, не требует поставить
судьбу инженерного образования в зависимость от
технологического отставания большинства
отраслей российской экономики. Речь идет о том,
что существует и иное пониман ие инновационной
экономики: э то «экономика, способная эффективно
использовать любые полезные для общества и его
прогресса инновации – патенты, лицензии,
достижения науки, технологические ноу -хау» [2].
Очевидно, что именно такой взгляд на меру
иннов ационнос ти экономики может быть основ ой
стратегии образования для многих (если не
большинства) инженерных направлений.
Таким образом, речь идет о взвешенном учете
множества факторов, влияющих на характер
протекания исследуемого образовательного
феномена – в логике глубокого проспекционного
анализа последствий как кардинального изменения
образовательных парадигм, так и вытекающих из
этого конкретных методико -технологических
решений. Одним из возможных методов такой
деятельности является научно -педагогический
диалог.
4. Рассматривая особенности педагогического
поиска в логике диалога, следует отметить еще
одно не менее важное (чем перечисленные выше)
обстоятельство: педагогика и система образования
очень «чувствительны» к социуму и в другом
аспекте, который с вязан с противоречием между
традицион но декларировавшимися педагогикой
идеалами добра, справедливости и других
общечеловеческих ценностей и массовым
проявлением в социуме абсолютно
противоположного (зла, насилия, экстремизма и
т.п.), вдобавок ко всему усер дно куль тивируемого
СМИ. Все это пози ционирует необходимость
широкого диалога, обсуждающего то, каким
образом подрастающее или профессионально
обучающееся поколение должно ориентироваться в
таком социуме, добиваясь личностной, социальной
и профессиональной реализа ции.
Таким образом, особеннос ти педагогического
исследования как области, в которой целесообразен
научно -практический диалог, связаны: а) с
трудным и неоднозначным процессом становления
педагогической науки, претендующей на право
выработки ориентир ов для с оответствующего
сегмента соци альной практики (образовательного
процесса); б) с необходимостью представления
научно -педагогическим сообществом научно
обоснованных и практически продуктивных
решений проблем, связанных с отставанием
системы образовани я от поз итивно ценных
требований соци ального заказа; в) с
необходимостью «приведения к общему
педагогическому знаменателю» системы
общечеловеческих ценностей и тех сегментов
56 Нацио нальная ассоциация ученых (НАУ) # 54, 20 20
социальной жизни, которые противостоят их
реализации.
Рассмотрим далее выявленную нами
тип ологию научно -педагогических диалогов. По
численности участников целесообразно, с нашей
точки зрения, выделить диалоги и полилоги, когда
в обсуждение включаются одновременно
несколько участников или целая аудитория. Это, в
частности, поз воляет выделить уст ный
конференционный (симпозиу мный) полилог, а
также диалог в процессе беседы научного
руководителя (консультанта) с аспирантом или
докторантом.
Степенью сложности и содержательной
глубины обсуждаемых проблем определяется
возможность выде ления «однократных» диалогов и
таких, когда к эт ой проблеме научное сообщество
время от времени (с той или иной периодичностью)
возвращается, вовлекая в орбиту обсуждения
новых и новых участников.
Можно также выделить особо письменный
диалог и в качестве е го подтипов: а) пис ьменный
латентный (когда авто р спорит с оппонентами,
высказывает в письменной форме различные
контрдоводы по отношению к тому, что
высказывают исследователи -предшественники); и
б) письменный «непосредственный» диалог –
например, в виде з апротоколированного интервью
редактора с видным ученым или практиком
образования или «круглого стола» по той или иной
актуальной педагогической проблеме.
Отметим далее, что обозначенный в заглавии
параграфа тезис прежде всего выражает мысль о
том, что учас твующий в диалоге у ченый -
исследователь увеличива ет «массу» своего
научного «багажа» -- посредством того, что
слышит и воспринимает от партнера по диалогу, а
также мысль о том, что педагогическое научное
сообщество (в целом) открывает для себя
результаты, п о каким -либо причин ам не
получившие широкого рас пространения, однако,
содержащие значимый гностический потенциал.
Применительно к конкретному диалоговому
сюжету это предполагает использование одним из
участников диалога эмпирической аргументации ,
неотъемле мым элементом котор ой является ссылка
на опыт, э мпирические данные, -- говоря более
конкретно, на опубликованные к каких -либо
источниках данные, например, связанные с
достижениями из области передового
педагогического опыта, так или иначе
содержательно пер екликающимися с пре дметом
обсуждения партнерами по диалогу. Выраженный в
таком «эмпирическом аргументе» тезис зачастую
предстает в качестве контраргумента, приводимого
одним из участников диалога, что может
схематично быть проиллюстрировано таким
фрагменто м диалога:
1-й учас тник : таким образом на сегодн я пока
еще не найдены подходы к конструированию
методик эффективной и оперативной адаптации
студентов с недостаточным уровнем школьной
подготовки к полноценному обучению в вузе
(далее идет перечисление занимавшихся
проблемой ав торов и актуальных нерешенных ее
компонентов).
2-й участник : не могу с Вами согласиться –
например, совсем недавно было опубликовано …
(статья, монография, научно -педагогический очерк
и т.п. – с названием используемого источника), в
котором представлен под ход, позволяющий
эффективно р ешать обсуждаемую нами
злободневную проблему… (идет изложение сути
этого неизвестного оппоненту подхода).
• • • • • • •
Информационный компонент педагогического
диалога, конечно, не исчерпы вается тем, что было
приведено выше, и его дальнейший анализ
целесо образно, с нашей точки зрения,
акцентировать на той мысли, которая ярко
выражена в одной из последних работ
В.В.Краевского [4]: «между реальной
конкретностью и ее воспроизведением в
мысленн ой конкретности лежат промежуточные
звенья концептуального анализа [выдел. авт. –
К.Т.], позволяющие вписать эмпирические данные
в мысленную конкретность, объяснить и разрешать
те несоответствия, которые возникают между
абстрактной теоретической схемой и к онкретной
реальностью [4]. Для педагог ического диалога эта
мысль «п ереводится» примерно так: если до
некоторого момента тот или иной фрагмент
педагогической теории и практики существовал в
сознании участника диалога в «диффузной»,
далекой от конкретики фор ме, то диалогический
процесс способств овал его «кристаллизации»,
четкому структурированному оформлению,
переходу в сознании от неподдерживаемых образно
абстрактных форм к «четко осязаемой мысленной
конкретике»[5].
Помимо информационного аспекта
педагогичес кий диалог адресуется также и к
рефлек сивному , и это обусловлено ря дом
обстоятельств:
- педагогический диалог способен
инициировать глубокое содержательное
осмысление его участниками того социального и
профессионального опыта, который был накоплен
интеллек туалами высокого уровня, внесшими
знач ительный вклад в сокровищницу
педагогической мысли. К данному тезису можно
отнести и осмысление участниками диалога
философских и общенаучных основ, исторических
корней того педагогического знания, которое
сохранило ак туальность и в современном научно -
обра зовательном пространстве; про слеживание
этапов «научной эволюции» того или иного
педагогического феномена. Все это позволяет
«партнерам по диалогу» многократно
переосмыслить то, что кажется давно незыблемым
и навсегда устоявшимся, переставить смысловые и
содержательные акценты в «нали чном»
педагогическом знании; найти дополнительное
авторитетное подтверждение (или опровержение)
тому мнению, убеждению, представлению, которое
сформировалось в их сознании в предшествующий
Национальная ассоциация ученых (НАУ) # 54, 20 20 57
период; такое переосмысление дает учас тникам
диалога интеллектуальн ый импульс дальнейшего
продуктивного «движения» в области педагогики, -
- как теоретической, так и в экспериментальной;
-- переводя приведенные выше общие
положения в конкретную плоскость, у кажем, что
педагогический диалог на ос нове глубокого,
всестороннего и разнопланового осмысления
объектов и феноменов позволяет практикам
выявить причины того или иного характера
протекания педагогических явлений, в случае
необходимости доопределив то, что высказывали
по этому поводу предшестве нники, а также
определить изв естный к моменту обсуждения
комплекс факторов и условий, влияющих на
характер протекания процессов и явлений
образовательного поля, в частности, переставив
местами считающиеся традиционно з начимыми
условия и факторы и пренебреж имые, на которые
по ряду прич ин педагогический социум не
обращает внимания;
- особый акцент в плане конкретизации
рефлексивного потенциала диалога следует сделать
на возможности «проявления» в процессе
дискуссии, диспу та, круглого стола и т.п.
иллюзорных э ффектов, т.е. таких ситуаций, в
которых предлагаемый кем -либо подход (способ
организации деятельности и т.п.) создает лишь
видимость продуктивного решения проблемы – а
на самом деле оно лежит совершенно в другой
плоско сти, требуя дополнительного углубленно го,
детального анализа ситуац ии (обманчивая
простота, преувеличенная сложность,
распространенное заблуждение);
- из представленного в предыдущем пункте
логично вытекает то обстоятельство, что участники
диалога имеют во зможность ограничить, сузить
область п рименимости выводов и результ атов друг
друга, либо тех, которые получены и
продекларированы «третьими» исследователями,
выявить одно или несколько дополнительных
условий, необходимых для того, чтобы все
заявленное сами ми участниками или другими
представите лями педагогической науки и п рактики
можно было бы эффективно регулировать на
практике, достигнув желаемого результата;
- возможен и «обратный эффект»: участники
диалога имеют возможность расширить область
применимости декларированных кем -либо
результатов, выявив тот их скрытый потенц иал,
который остался в тени для самих авторов,
предложивших тот или иной подход, технологию,
методику и т.п.
Рефлексивный пласт педагогического диалога
естественным образом опосредует проду ктивную
составляющую – то самое главно е, что конкретно
проявляют те зисы; диалог как инструмент
педагогического исследования; диалог как
инструмент «добывания» нового педагогического
знания . Мы считали целесообразным представить
это в виде ряда развернутых положений:
а) в процессе диалога очень часто выявляется
или «ярче», чем ранее (до обсуждаемого диалога)
высвечиваются имеющие место в педагогической
теории и практике противоречия, несоответствия, а
иногда и серьезные, значимые проблемы –
участники диалога могут востребовать эту
информацию как руководство к действию,
орие нтир для собственного научного поиска, а
иногда авторское подтверждение актуальности той
или иной предполагаемой для разработки
педагогической темы;
б) более того, в процессе диалога иногда
вырабатывается («коллективным разумом ») эскиз,
контур теоретическо го и/или практического
решения вскрывшейся или ярко высветившейся
проблемы, и реализация этого решения адресуется
либо начинающему исследователю, либо тому, кто
заинтересован в нем;
в) в ря де случаев в процессе диалога
«обострё нно выделяются» две в некотор ой степени
полярные точки зрения, «исследовательские
платформы», -- участники диалога так или иначе
мотивируются либо к осуществлению выбора
(согласиться с одной идеей, отвергнуть другую),
либо к реализации продуктивного синтез а
полярных идей, – нечто подо бное их рассмотрению
в логике методологического принципа
дополнительности.
Приведем схематичный пример (эскиз)
фрагмента такого диалога, связанного с идеей
школы самоопределения А.Н.Тубельс кого.
Участник I:
Концепция школы само определения
основывается на а нтропологическом
предположении о том, что, появившись на свет,
индивид начинает осуществлять свою
предзаданность, которая реализуется в онтогенезе
(индивидуальное развитие организма) в
опре деленных культуросообразных формах
мыш ления и деятельности (философ ии, религии,
науке, искусстве, экономике, производстве и т.п.).
В таком случае процесс становления личности
можно определить как развертывание этой
предзаданности, а процесс образования как процесс
поиска, узнавания. Формирован ия образа «я» роль
школы при этом состоит в создании системы
благоприятных условий для осуществления такого
процесса. Каждому ребенку предоставляется
возможность в любое время заняться любимым
делом столько, сколько ем у необходимо «искать
себя», пробовать в любом виде деятельности.
Шк ола разворачивает перед ним сферу
возможностей в виде создания отвечающих
детским запросам и заказам содержательных
пространств: самообразовательного, учебного,
творческого, социально -право вого, трудового,
досугового, игрового и т.п. … проявление детьми
ин ициативы и предложений по организации
образовательного процесса мы считаем основным
показателем наличия самоопределений в
отношении образования. И это исходя из нашей
концепции, для нас важ нее объема конкретных
знаний выпускник а школы.
Участник II:
58 Нацио нальная ассоциация ученых (НАУ) # 54, 20 20
Однако, при чуть более глубоком осмыслении
возникает много вопросов. Например, «Как может
ученик, не зная всего объема содержания
образования по тому или иному предмету, выбрать
те разделы, которы е с его точки зрения ему
окажутся в жи зни необходимыми?» постановка
детей в положение, когда они должны делать
выбор, самоопределяться, - процедура, возможно, и
полезная в ряде случаев в определенном возрасте.
Но не окажется ли ребенок в положении
буридано ва осла, который, как известно, издох от
голода, стоя между двумя о хапками сена только
потому. Что не знал, с какой из них нужно начать
это сено есть?
Участник I:
Вместе с тем, общеизвестно, что школа
А.Н.Тубельского имеет высокий общественный
авторитет в столице, популярна среди родителей,
не теряет на протяжении многих лет контингента
учеников – и это дает основания считать мнение
А.Н.Тубельского имеющим право на
существование.
• • • • • • •
Окончательный результат диалога,
«пришедшего» к обсуждаемому продуктивному
синтезу идей, мог бы быт ь, например, следующим:
идея самоопределения, заложенная в ценностные
основания, в философию школы, вполне имеет
право на существование и может дать хорошие
результаты, если она будет звучать хотя бы так:
а) какой -то м инимум ребенку предлагается как
обязат ельный; какой -то объем (на ос нове
всестороннего изучения ребенка)
аргументированно рекомендуется;
б) какой -то объем, меру глубины изучения,
меру участия, меру ответственности ребенок
выбирает сам, но его обязательно пр едварительно
знакомят со всем предлага емым объемом , обучают
методик е выбора, дают хоть какие -то основания
для этого выбора, учат сопоставлять интересное и
необходимое, учат находить оптимум
общенеобходимого и индивидуально понятного и
интересного, обязател ьного и факультативного,
нормативного и творческого и т.п.
Мы вели речь до сих пор преимущественно о
«парном» диалоге, и всё представленное неявно
относилось к процессу отстаивания автором -
индивидуалом своих «ноу -хау» в споре с
партнёром, так или иначе несогласным с тем, что
предлагается. Сейч ас необходимо обсудит ь полило г
или диалог, в который включено множество
участников, обсуждающих проблему, связанную с
целесообразностью (или нецелесообразностью)
широкомасштабных акций в области и
образования. К таковым относятся, например,
дискуссии о нео бходимости и целесооб разности
замены традиционных в советский и постсоветский
периоды вузовских вступительных испытаний на
Единый Государственный Экзамен после
окончания средней школы, происходившие в
обществе достаточно интенсивно в
предшествующие десять лет, не утихающие
сег одня.
Этим примером далеко не исчерпывается весь
спектр аналогичных примеров, однако, уже на
данном этапе изложения есть возможность
сформулировать характерные отличительные
черты и особенности полилогов в педагогическом
сообществе, в процессе которых обс уждаются
глобальные проблемы, относящиеся к широкому
сегменту образования как социальной системы.
Во -первых, к их числу относится достаточно
высокая степень сложности и неоднозначности
финального решения, которое могло бы
способствова ть прогрессу общества и в той или
иной степени соответствовать интересам
множества людей: обучающихся, педагогов,
родителей обучающихся, всего того сегмента
социума, который «принимает» оканчивающих
обучение в системе общего среднего и среднего
профессиона льного образования.
Во-вторых , всё только что отмеченное
обусловливает необходимость учёта участниками
полилога огромного множества часто
разнонаправленных факторов, обстоятельств,
причин, предпосылок и т.п. – иногда
локализованных внутри образовательного
пространства, а гораз до чаще выходящих за его
пределы, например, в сферу интересов различных
социальных групп – и потому в качестве
особенностей полилога мы специально выделяем:
многообразие его форм; этапность,
предполагающую временную растянутость;
расчл еняемость крупной, ст ержневой темы на
более мелкие, соподчинённые, связанные
сложными и неоднозначными цепочками
взаимозависимостей.
Раскрывая многообразие форм обсуждаемого
полилога, укажем на такие организационные
«сюжеты», как: а) несколько (небольших п о объёму
выборок учас тников) традиционных полилогов – в
отдельных образовательных учреждениях, НИИ, на
экспериментальных площадках; б) несколько
конференционных диалогов на базе нескольких
учреждений (НИИ, вузов, экспериментальных баз)
с привлечением предс тавителей структур,
связанных с управлением образованием местного
или регионального уровня; в) организация
публикации статей дискуссионного характера,
возможно, содержащих фрагменты интервью по
тем или иным аспектам обсуждаемой темы,
обобщающие и резюмирую щие комментарии
интер вьюера ( интервьюирующего); г) организация
диалогов в режиме теледискуссий (круглых столов,
ток -шоу) с широким привлечением всех
заинтересованных лиц, глубоко владеющих
ситуацией и способных высказать адекватные с
точки зрения логики и содержания проблем оц енки,
а также предложить реальные способы их решения.
В-третьих, ещё одной из особенностей
обсуждаемого полилога является периодическое
возвращение педагогического сообщества к
обсуждению главного вопроса -- после того,
например, когда организован пробный (пилотны й)
педагогический эксперимент и получены
результаты, требующие осмысления, на основе
Национальная ассоциация ученых (НАУ) # 54, 20 20 59
которого возможна разумная корректировка
инновационной акции.
Реализуя представленный в данном параграфе
синтез информационного и рефлексивног о
компонентов педагог ического диалога, есть
возможность достигнуть того, что педагогический
диалог самой различной масштабности и
содержательной направленности может быть
реализован и в продуктивном формате – как
средство получения нового знания в области
педагогики и образова ния, как инструмент
научного познания в данных областях
человеческой деятельности.
Список литературы:
1. Александров А.А., Фёдоров И.Б.,
Медведев В.Е. Инженерное образование сегодня //
Высшее образование в России. 2013 №12. С. 3 –8.
2. Вер бицкий А.А. О категориальном аппара
те теории контекстного образования //
Высшее образование в России. 2017. № 6 (213). С.
57-67
3. Касавин И.Т. Энциклопедия
эпистемологии и философия науки. – М.: Канон+,
2009. – 281 с.
4. Краевский В.В., Бережнова Е.В.
Методол огия педагогик и: новый этап. – М.:
Академия, 2011.
5. Краевский В.В. Философия образования –
вместо педагогической теории или вместе с ней? /
Краевский В.В. // Труды научного семинара
«Философия – образование – общество» Т. 1, - М.:,
2004. – С.
6. Похолков Ю.П ., Агранович Б .А. Подходы
к ф ормированию национальной доктрины
инженерного образования в России в условиях
новой индустриализации: проблемы, цели, вызовы
// Инженерное образование. 2012 №9. С. 5 −11.
7. Современное инженерное образование
(аналитический доклад) . СПб.: ФГОУ ВПО
«СПбГПУ», 20 12 79 с.
8. Тульчинская Я.И., Курочкин Д.С.
Методика оценки уровня технологического уклада
страны, 2013 – 20 -27 с.
